Mi alumno no termina las tareas: qué observar antes de pensar que es falta de atención
🔎 Un síntoma. Varias hipótesis · #01
Este
artículo abre una nueva serie en EducarPT en la que
partiremos de situaciones muy habituales del aula para intentar ir un poco más
allá de lo que vemos a primera vista.
Porque
observar no es diagnosticar.
Pero observar
bien es imprescindible para intervenir mejor.
.png)
Hoy, como
maestra, quiero partir de una situación que probablemente muchos hemos vivido
más de una vez en el aula.
Estamos en
clase, en cualquier escuela que podamos imaginar. Son las 10:15. La mayoría del
grupo está terminando la actividad y hay un alumno o una alumna que todavía va
por el segundo ejercicio.
Nos
acercamos.
—Venga, que
tienes que acabar.
Trabaja
durante un momento, justo mientras estamos a su lado. Nos alejamos y, poco
después, vuelve a estar parado.
Y aparece
una conclusión muy habitual:
«Se distrae muchísimo. Si estuviera atento, acabaría.»
Puede ser.
Pero también
puede no serlo.
Porque “no
termina las tareas” describe lo que estamos viendo, pero no explica por qué
está ocurriendo.
Y ahí
empieza precisamente nuestro trabajo de observación.
1. Primero: separar conducta de interpretación
Antes de
pensar en diagnósticos, dificultades o intervenciones, conviene distinguir algo
muy básico: lo que observamos de lo que interpretamos.
Lo que observo
“Después de
20 minutos ha realizado 3 de los 8 ejercicios.”
Esto es algo
que puedo ver, registrar y compartir con otra persona.
Lo que interpreto
“Es lento.”
“No se concentra.”
“No quiere trabajar.”
“Tiene déficit de atención.”
Estas frases
pueden llegar a convertirse en hipótesis razonables, pero no son observaciones.
La primera
frase describe una conducta. Las siguientes intentan explicar por qué ocurre.
Y esa
diferencia es importante.
Porque
cuando confundimos observación e interpretación corremos el riesgo de decidir
demasiado pronto qué necesita un alumno.
Antes de
preguntarnos:
«¿Qué
tiene?»
quizá
deberíamos preguntarnos:
«¿Cuándo
ocurre?, ¿cuándo no ocurre? y ¿qué cambia entre una situación y otra?»
Ese es el
punto de partida.
Un mismo resultado puede tener
causas diferentes
Un alumno
puede no terminar una tarea porque no ha comprendido bien qué tiene que hacer.
Otro puede comprender perfectamente la actividad, pero no saber cómo empezar.
.png)
Otro puede
empezar bien y perder los pasos mientras trabaja.
Otro puede
saber hacerlo todo correctamente, pero necesitar mucho más tiempo.
Y otro puede
estar realizando una tarea que exige una habilidad que todavía no tiene
suficientemente automatizada.
A simple
vista, el resultado puede ser exactamente el mismo:
no termina.
Pero la
explicación puede ser completamente diferente.
Y, si cambia
la explicación, también debería cambiar nuestra intervención.
2. ¿Ha comprendido qué tiene que hacer?
Un niño
puede parecer lento cuando, en realidad, está intentando reconstruir una
consigna que no ha comprendido suficientemente.
A veces
empieza una actividad distinta de la solicitada. Otras veces mira continuamente
qué están haciendo sus compañeros. También puede preguntar varias veces qué
tiene que hacer o esperar a que un adulto se acerque para empezar.
¿Qué podemos observar?
- ¿Empieza una tarea diferente de
la solicitada?
- ¿Mira constantemente lo que
están haciendo los compañeros?
- ¿Pregunta repetidamente “¿qué
hay que hacer?”?
- ¿Empieza mejor cuando se lo
explicamos individualmente?
- ¿Puede explicar con sus propias
palabras qué debe hacer?
Una pequeña prueba en el aula
En lugar de
preguntarle únicamente:
“¿Lo has
entendido?”
podemos
probar a decir:
“Explícame
tú qué tienes que hacer primero.”
La respuesta
nos aporta mucha más información.
Si no puede
explicarlo, si explica solo una parte o si empieza por un paso que no
corresponde, quizá el problema no sea que necesite más tiempo.
Quizá
necesita:
- instrucciones más claras;
- menos información simultánea;
- un ejemplo resuelto;
- pasos visibles;
- una comprobación de comprensión
antes de empezar.
Desde el
Diseño Universal para el Aprendizaje, CAST propone precisamente ofrecer apoyos
que faciliten la planificación, la organización y el desarrollo de estrategias
para alcanzar una meta.
CAST – UDL Guidelines: Strategy Development
3. ¿Consigue empezar solo?
Este caso es
diferente.
Le
preguntamos qué tiene que hacer.
Lo sabe
perfectamente.
Puede
explicarlo, conoce el procedimiento e incluso podría decirnos cómo resolver la
actividad.
Pero la hoja
continúa vacía.
Nos
acercamos.
—Venga,
empieza por esta.
Y entonces
empieza.
En esta
situación ya no parece que la dificultad principal esté en comprender la
consigna.
Quizá
tenemos que observar el inicio de tarea.
¿Qué observaría?
- cuánto tiempo pasa desde que
recibe la tarea hasta que empieza;
- si necesita siempre una señal
adulta;
- si sabe identificar cuál es el
primer paso;
- si sucede también en tareas que
domina;
- qué ocurre cuando dividimos la
actividad en partes más pequeñas.
Y aquí
aparece una pregunta especialmente útil:
¿Qué estoy
aportando yo cuando estoy a su lado?
Tal vez
estoy marcando el primer paso.
Tal vez
estoy reduciendo las opciones.
Tal vez le
estoy ayudando a organizarse.
Tal vez mi
presencia funciona como una señal para iniciar la tarea.
Si es así,
el objetivo no debería ser permanecer siempre a su lado, sino hacer visible
esa ayuda para que pueda utilizarla de manera progresivamente más autónoma.
Por ejemplo,
en lugar de repetir:
“Venga,
trabaja.”
podríamos
ofrecer algo mucho más concreto:
- Lee.
- Subraya los datos.
- Haz el ejercicio 1.
- Avísame cuando termines.
Decir
“trabaja” indica lo que esperamos.
Pero no
necesariamente proporciona la estructura que el alumno necesita para empezar.
4. ¿Pierde la información mientras trabaja?
Hay alumnos
que empiezan correctamente.
Realizan el
primer paso y, aparentemente, todo va bien.
Pero al poco
rato preguntan:
“¿Ahora qué
tenía que hacer?”
O realizan
únicamente una parte de una instrucción que contenía dos o tres acciones.
Ante esto es
fácil pensar:
“Otra vez no
estaba escuchando.”
Pero no
siempre es así.
En algunas
situaciones puede existir una elevada demanda de memoria de trabajo.
No estamos
hablando simplemente de tener “buena o mala memoria”. La memoria de trabajo
permite mantener temporalmente información disponible mientras la utilizamos
para realizar una tarea.
Gathercole y
colaboradores han descrito cómo las dificultades relacionadas con la memoria de
trabajo pueden hacerse visibles en el aula cuando el alumno pierde información
necesaria para continuar una actividad, especialmente cuando la demanda supera
su capacidad disponible.
Gathercole y colaboradores – PubMed Central
¿Qué podemos probar?
En lugar de
repetir toda la explicación cada vez, podemos sacar parte de la información
de su cabeza y ponerla en el entorno.
Por ejemplo:
📌 1. Lee.
📌 2. Busca dos ideas importantes.
📌 3. Escríbelas.
📌 4. Revisa.
Después
observamos:
¿Cambia su
rendimiento cuando ya no tiene que mantener todos los pasos mentalmente?
Esta
pregunta es muy interesante porque la adaptación no solo ayuda al alumno.
También nos
proporciona información.
Si su
rendimiento mejora claramente al externalizar los pasos, hemos aprendido algo
sobre dónde puede estar apareciendo la dificultad.
5. ¿Sabe hacerlo, pero necesita mucho más tiempo?
Hay alumnos
que realizan correctamente una tarea, comprenden lo que hacen y, sin embargo,
necesitan bastante más tiempo que sus compañeros.
Aquí
conviene introducir la velocidad de procesamiento con mucha prudencia.
Ir despacio no equivale automáticamente a tener baja
velocidad de procesamiento
Y mucho
menos podemos deducir un índice del WISC-V simplemente observando cuánto tarda
un niño en realizar una ficha.
Las pruebas
de velocidad de procesamiento evalúan tareas concretas en unas condiciones
determinadas. No son equivalentes a “ser lento en clase”.
Además, la
relación entre velocidad de procesamiento y rendimiento académico cronometrado
es compleja. Un estudio realizado con población clínica encontró asociaciones
entre ambas variables, pero no permite convertir la lentitud observable en el
aula en una conclusión diagnóstica.
Processing
speed and timed academic skills – PubMed
Por eso la
pregunta debería ser:
¿Dónde se
ralentiza?
¿Es lento pero preciso?
¿También
tarda cuando conoce perfectamente el procedimiento?
¿La
dificultad aparece leyendo?
¿Copiando?
¿Escribiendo?
¿Calculando?
¿Decidiendo
qué hacer?
¿Revisando
una y otra vez?
Decir:
“Tarda
mucho”
describe
algo.
Pero todavía
no explica por qué tarda mucho.
6. ¿La dificultad está en una habilidad que todavía no
está automatizada?
Imaginemos
dos alumnos que necesitan 25 minutos para resolver cuatro problemas
matemáticos.
Los dos
obtienen el mismo resultado observable:
no terminan
la actividad a tiempo.
Sin embargo,
al observarlos descubrimos algo distinto.
Alumno A
Comprende
los problemas, pero tarda muchísimo leyendo cada enunciado.
Alumno B
Lee
perfectamente, pero necesita utilizar los dedos para resolver operaciones
básicas en cada ejercicio.
Los dos
tardan.
Pero no por
el mismo motivo.
En el primer
caso puede existir una dificultad relacionada con la lectura.
En el
segundo, parte del esfuerzo cognitivo está dedicado todavía a cálculos que
otros alumnos realizan de forma más automatizada.
Lo mismo
puede ocurrir en escritura, ortografía, cálculo, lectura o cualquier otra
habilidad básica.
Cuando una
habilidad todavía requiere mucha atención consciente, consume recursos que
el alumno necesita también para realizar el resto de la tarea.
Por eso,
antes de limitar nuestra intervención a “darle más tiempo”, conviene
preguntarnos:
¿Qué
habilidad concreta está sosteniendo esta actividad y hasta qué punto está
automatizada?
Dar más
tiempo puede ser necesario.
Pero no
siempre constituye por sí solo la intervención que ese alumno necesita.
7. ¿La propia tarea está añadiendo una barrera
innecesaria?
Hasta ahora
hemos observado distintas dificultades que pueden aparecer en el alumno.
Pero también
tenemos que mirar la tarea.
Imaginemos
que el objetivo real de una actividad es:
Identificar
las causas de la Revolución Industrial.
Sin embargo,
para demostrar que ha aprendido ese contenido el alumno tiene que:
- copiar diez preguntas;
- leer dos páginas;
- localizar las respuestas;
- redactarlas completamente;
- mantener una determinada
organización en la hoja;
- revisar que no haya olvidado
ninguna.
Entonces
conviene hacernos una pregunta:
¿Qué estoy
evaluando realmente?
¿El
conocimiento sobre la Revolución Industrial?
¿O también
la velocidad de copia, la lectura, la escritura, la planificación, la memoria y
la resistencia ante una tarea larga?
Esto no
significa eliminar las exigencias académicas.
Significa
distinguir qué forma parte del objetivo de aprendizaje y qué puede estar
convirtiéndose en una barrera añadida.
Desde el
DUA, CAST plantea precisamente diseñar teniendo en cuenta la variabilidad del
alumnado y reducir barreras innecesarias para que todos puedan acceder al
aprendizaje.
CAST – Universal Design for Learning
Por ejemplo,
si copiar las preguntas no forma parte del objetivo, quizá podamos entregarlas
impresas.
Si queremos
comprobar que comprende un contenido, quizá parte de la respuesta pueda darse
de forma oral.
Si una
actividad muy larga provoca que pierda constantemente el punto en el que está,
podemos fragmentarla.
Adaptar no
significa necesariamente hacer algo “más fácil”.
En muchas
ocasiones significa hacer que la dificultad esté donde realmente queremos
evaluar.
8. ¿Ocurre siempre?
Antes de
decidir nada, necesitamos buscar excepciones.
Porque quizá
no termina:
- todas las tareas;
- solo las escritas;
- solo las de matemáticas;
- únicamente cuando tiene que
copiar;
- cuando hay mucho ruido;
- después del patio;
- cuando trabaja solo;
- cuando existe un límite de
tiempo;
- cuando la actividad es nueva;
- o cuando la tarea tiene varios
pasos.
También
debemos observar lo contrario:
¿Hay
situaciones en las que sí termina?
¿Termina
cuando trabaja oralmente?
¿Cuando
utiliza material manipulativo?
¿Cuando el
adulto divide la actividad?
¿Cuando sabe
exactamente qué tiene que hacer?
¿Cuando el
tema le interesa especialmente?
Las
excepciones no son detalles sin importancia.
Nos ofrecen
información sobre qué variables pueden estar influyendo.
Si un alumno
realiza una actividad sin dificultad en unas condiciones y se bloquea
sistemáticamente en otras, esa diferencia merece ser observada.
9. Un pequeño árbol de decisión
Podemos
ordenar toda esta observación mediante un esquema sencillo.
MI ALUMNO NO TERMINA
¿Sabe
explicar qué tiene que hacer?
NO → observar la comprensión de la
consigna.
SÍ → preguntar:
¿Consigue empezar solo?
NO → observar el inicio de tarea.
SÍ → preguntar:
¿Pierde los
pasos mientras trabaja?
SÍ → observar la demanda de memoria
de trabajo.
NO → preguntar:
¿Trabaja
correctamente, pero muy lentamente?
Si es así,
necesitamos localizar dónde está el cuello de botella:
- lectura;
- escritura;
- cálculo;
- organización;
- revisión.
Importante
Este esquema
no diagnostica.
Sirve
únicamente para ordenar nuestra observación, formular hipótesis y decidir qué
conviene comprobar antes de modificar la intervención o solicitar una
valoración más específica.
10. Tabla de observación e hipótesis para maestros
Lo veo → compruebo → pruebo
|
Si observo… |
Antes compruebo… |
Puedo probar… |
|
No empieza |
¿Sabe cuál
es el primer paso? |
Mostrar
únicamente el primer paso |
|
Pregunta
constantemente |
¿Comprende
y mantiene la consigna? |
Dejar los
pasos visibles |
|
Trabaja
bien pero tarda |
¿En qué
parte se ralentiza? |
Observar
dónde aparece la carga y reducir demandas accesorias |
|
Copia
durante muchísimo tiempo |
¿Copiar
forma parte del objetivo? |
Proporcionar
parte de la información impresa |
|
Solo
termina conmigo |
¿Qué
aporto cuando estoy cerca? |
Convertir
esa ayuda en un apoyo visual o una pauta |
|
Deja
ejercicios a medias |
¿Pierde
los pasos o cambia de tarea? |
Fragmentar
y marcar el final de cada fase |
|
Borra y
repite constantemente |
¿Necesita
revisar o intenta que todo quede perfecto antes de avanzar? |
Observar
posibles factores emocionales o de perfeccionismo |
Esta tabla
tampoco pretende establecer una relación automática entre una conducta y una
causa.
Su función
es ayudarnos a convertir una impresión general en preguntas que podamos
comprobar.
11. Lo que NO podemos concluir todavía
Después de
observar que un alumno tarda mucho o no termina las tareas, todavía no podemos
afirmar:
❌ “Tiene TDAH.”
❌ “Tiene baja velocidad de procesamiento.”
❌ “Es vago.”
❌ “No tiene autonomía.”
❌ “Necesita menos ejercicios.”
Porque
todavía estamos observando.
La memoria
de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva forman parte de
las denominadas funciones ejecutivas y participan en numerosos comportamientos
orientados a una meta. Sin embargo, una conducta aislada en el aula no permite
determinar qué proceso está detrás de ella.
Diamond – Executive Functions, PubMed Central
Por eso
quiero recuperar una idea que puede acompañar toda esta serie:
LO QUE VEO ≠ LO QUE PUEDO
CONCLUIR
Primero
observamos.
Después
formulamos hipótesis.
Después
probamos.
Y solo
entonces empezamos a interpretar con mayor fundamento.
12. Observar durante dos semanas
Cuando una
situación se repite, puede ser útil realizar durante unos días un registro muy
sencillo.
No
necesitamos un documento de doce páginas.
Durante
aproximadamente diez días lectivos podemos anotar únicamente:
Tarea:
Hora:
Qué debía hacer:
Dónde se detuvo:
Qué ayuda necesitó:
Qué ocurrió después de recibir esa ayuda:
¿Terminó?:
Excepción o dato interesante:
No buscamos
registrar absolutamente todo lo que hace el alumno.
Buscamos un patrón.
Quizá
descubramos que no termina principalmente cuando tiene que copiar.
O que
empieza correctamente, pero pierde el hilo cuando la actividad tiene varias
instrucciones.
O que
trabaja bien cuando le presentamos los pasos de uno en uno.
O que su
lentitud aparece únicamente al escribir.
O que
termina actividades igualmente complejas cuando puede responder oralmente.
Ahí es donde
la observación empieza a convertirse en información útil.
Comprender antes de intervenir
La próxima
vez que un alumno no termine una tarea, quizá nuestra primera pregunta no
debería ser:
«¿Cómo hago
para que termine?»
Quizá
podamos empezar por otra:
«¿Qué está
haciendo que esta tarea sea difícil de terminar?»
Porque dos
alumnos pueden mostrar exactamente la misma conducta y necesitar respuestas
educativas completamente diferentes.
Uno puede
necesitar una consigna más accesible.
Otro, una
señal clara para iniciar.
Otro, una
secuencia visual.
Otro, más
tiempo.
Otro,
trabajar una habilidad que todavía no está automatizada.
Y en alguna
ocasión quizá seamos nosotros quienes tengamos que revisar cómo está diseñada
la tarea.
Cuando
cambia nuestra explicación de lo que ocurre, también debería cambiar nuestra
forma de intervenir.
Y quizá ahí
está una de las partes más importantes de nuestro trabajo: no limitarnos a ver
que un alumno tiene una dificultad, sino intentar comprender en qué momento
aparece, qué la modifica y qué apoyo le permite avanzar.
Próximo artículo
«Si estoy a
su lado trabaja; si me voy, se para: qué observar antes de hablar de falta de
autonomía.»
